【摘 要】从理论和现家两方面看、开德评价主体的相关问题有结深入研究，理论上、以主体权青关系内容为依据、师德评价主体可以划分为管理型评价主体，专业型评价主体与监督型评价主体三种类型。师德评价主体的权责关系失衡导致被评价者(教师)的利益受损，其基本表现是:一些管理型评价主体对专业型评价主体的过度干预，导致师德评价的行政意志主导了专业意志;一些监督型评价主体对专业型评价主体评价权的途越，导致师德评价结果受社会舆论影响而被动进行适应性调整。前者产生的主要原因是教育行政管理职能在实践操作层面对教师专业自主空间的爱盖，后者产生的主要原因是行政问责驱动下部分教育管理部门的责任规邀。解决这一问题需要重塑不同类型主体的权责关系，同时通过主体惩戒制度与教师申诉制度强力手段来维系主体的权责一致性。

【关键词】师德评价;评价主体;权麦一致;教育行政:

作者简介：姜子豪，五楼自拍-色情网-电影网站 、应用伦理学研究中心博士后，主要从事师德研究; 李建华，哲学博士，五楼自拍-色情网-电影网站 教授、博士生导师。主要研究方向和领域：伦理学基础理论、道德心理学、政治伦理学、中国传统伦理思想。

文章来源：《国家教育行政五楼自拍 学报》2025年第4期

一、问题的提出

2023年5月，习近平总书记在主持中共中央政治局第五次集体学习时强调，“加强师德师风建设，引导广大教师坚定理想信念、陶冶道德情操、涵养扎实学识、勤修仁爱之心，树立‘躬耕教坛、强国有我’的志向和抱负”[1]。党和国家高度重视师德师风建设，将其融入国家发展大局，努力打造一支高素质教师队伍，为实现立德树人根本任务奠定了师资基础。党和国家对高素质教师队伍建设的高度重视，引发了整个社会对师德问题的广泛关注。伴随着网络媒体的发展，各种社会主体都在一定程度上拥有师德评价的权力。但是，这种变化有时不仅没有推动我国师德建设走上正轨，反而因评价主体权责关系失衡破坏了师德评价的科学化，导致一些教师在遭受非正当的道德评价后身心受到严重伤害。这不仅使教师的权益受损，也间接损害了学生的权益。

师德评价主体权责失衡不仅是一个严重的现实问题，还是一个未受到足够关注的理论问题。就现有的研究来看，关于师德评价主体的研究长期停滞于从一元评价主体向多元评价主体转换的基本结论，[2]较少有更深入的研究。关于师德评价主体的类型学研究、主体内部权责关系研究等更深入的问题还鲜少被触及。纵然已经有研究者注意到师德评价主体权责关系的规范性问题，[3]但遗憾的是，这类研究者仅是少数，他们在有限的研究中对这一问题的探讨还不够深入。

从理论与现实两个层面来看，关于师德评价主体的研究仍有进一步深入开展的空间。为了继续将这一问题向纵深拓展，本研究从师德评价主体的类型入手，分类探讨不同类型主体的权责关系，重新对师德评价主体进行规范性地建构。

二、师德评价主体的类型学考察

确立评价主体是所有评价模式的重要环节，即在理论上回答“由谁进行评价”的基础性问题。就发展趋势来看，学术界关于师德评价主体的认识经历了从一元主体向多元主体变迁的过程。这一过程伴随着评价理论的发展而发展，表现出师德评价的专业化与科学化趋向。

（一）师德评价主体学术史考察：从一元化向多元化的演进

在学术史上，美国教育学家泰勒（Ralph Tyle）领导“八年研究”确立了“目标导向评价模式”。泰勒在早期研究中，将评估视为“判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程”[4]。教育目标的实现与否依赖于对学生行为的评价结果。虽然泰勒没有对评价主体的问题进行讨论，但他的“目标-行为”模式已经隐含了评价主体的内容。泰勒认为，教学计划开始前和结束后是两个重要的时间节点，通过测量学生前后的行为变化可以检验教学目标是否达成，而实施教学计划的是教师，由此我们可以推断泰勒所指涉的评价主体正是教师。泰勒确立了一个外在于被评价对象的单一评价主体模式。这种评价模式在后来的发展中也扩展到师德评价领域，形成了单一主体的师德评价模式。

20世纪80年代，美国教育界开始反思单一主体评价模式的弊端。阿尔金（M.C.Alkin）发表了系列论文，对单一主体的评价模式进行了批评，认为这种模式容易导致评价结果的滥用。[5]他提出了以“利益相关者”为中心的评价模式，将评估结果与其切身利益相关的人员纳入评价者的范畴，建立多元主体的评价范式。[6]其后，费特曼（David M.Fetterman）继承了多元主体评价范式，先后发表了《赋权评估：自我评估和问责制的知识和工具》《赋权评估的基础》《实践中的赋权评价原则》等一系列作品，提出对多种评价主体进行“包容性赋权”的基本理念，[7]进一步强化了多元主体参与的评价模式。

多元主体评价的模式在国内得到了广泛认可。檀传宝等人认为，“主体的多元化使师德评价更为全面，一方面可以从多个方面、多个角度出发对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价；另一方面，由原先的评价对象成为评价主体的教师和学生，在进行评价的过程中，也不再处于过去单纯的被动状态，而是处于一种主动的积极参与状态，充分体现了他们在教育评价活动中的主体地位”[8]。还有研究者进一步指出，引入多元主体进行综合性的师德评价能够“从不同视角对教师道德状况作出全面、准确、公正的评价,从而给教师一个更完整、更清晰的道德图像”[9]。

尽管多元评价主体评价模式受到广泛认可，但仍有一些研究者对多元主体参与评价持较为审慎的态度。有研究者认为，多元主体参与评价可能导致主体间的价值冲突，主要表现为“关于评价权力、评价目的、价值判断和评价效用等方面的认知、决策和利益上的分歧和对立”[10]。还有研究者从多元主体的伦理风险角度考虑，认为五楼自拍 依据个人和各类相关评价主体的主观判断及上级行政管理部门给予的等级数量指标来确定教师师德的现实层次水平，“这种相对性等级评价方式的弊端是，引导教师关注自身在五楼自拍 教师群体中的相对位置和人际关系，而不重视自身在师德方面的问题和发展差距”[11]。

虽然学术界存在一定的争议，但是目前在理论层面上已经达成了以多元评价主体代替一元评价主体的共识。[12]不过关于师德评价主体的研究并没有中断。有研究者敏锐地意识到，关于评价主体的法律规定还不够明确，谁能评价，谁不能评价，评价主体和评价对象各有什么样的权利、责任、义务等都不够清晰，“评价的价值性、专业性、独立性和客观性没有上升到法律规范的层次，导致社会上各种教育评价泛滥且免于承担起码的评价责任”[13]。

上述内容引发了我们的思考。第一，师德评价不同主体的权责关系模糊不清。学术界鲜有研究者对这一问题有过深入的探讨，要想进一步厘清规范性问题，还需要对多元主体进行类型学研究，并以此为基础确立其权责关系。第二，就现状来看，多数研究者仅从评价学视角来分析多元主体参与师德评价的基本方式，没有进一步认识到师德评价在我国教育体制中的独特运行方式，因此，有必要从教育行政学的视角深入认识师德评价的基本样貌，使师德评价从评价学的专业逻辑转向行政学的政治逻辑，而其中的核心任务也正是要分析评价主体的权力与责任关系。

（二）主体类型的确立

按照类型学方法，一种理想类型的建构至少要经过确立研究对象、框定相关变量、设计概念维度、进行概念抽象四个步骤。本研究的对象是师德评价主体，即能够对教师道德进行评价的相关人员，包括学生、家长、教育行政与管理人员、社会公众、评价专家、教师同行，等等。从主体的身份构成来看，不同身份的评价主体在进行师德评价时具有不同的职能分工，如教育行政与管理人员的职能是承担师德评价的制度设计与结果应用；评价专家的职能是依托教学实践经验和专业道德标准，对师德行为进行情境化、专业化地判断；学生、家长、社会公众等作为教育服务的直接受众或社会监督力量，通过满意度反馈和舆论监督形成外部约束机制。不同评价主体的职能分工各有侧重，这也成为我们对师德评价主体进行类型划分的基本依据。

不同职能的评价者给出的评价信息有着较大差异，因为其中包含了一个重要的变量信息，即主体评价权力的大小。师德评价作为一种社会行为，包含了评价者对被评价者（教师）道德认知、道德情感、道德意志、道德行为的检视与判断。从政治学的视角看，这是一个权力支配与控制的过程。师德评价是教师考核与评价系统中的核心环节，我国向来严格落实师德第一标准。教育部在2018年印发的《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》强调实行师德失范“一票否决”制。师德评价关系到教师评价的核心与命脉，其中隐含的是一种权力关系。“在最一般的关系上，权力是通过支配人们的环境以追逐和达到目标的能力”[14]，不同类型的评价主体由于其支配环境以达到能力的程度差异而有所区别。

除了权力以外，类型主体的确立还应该引入另一个维度，即责任维度。权力与责任是相伴而生的一对概念范畴，权力主体同时也必然是责任主体，权责关系的勘定是明确主体行为边界的重要内容。从理论上看，“责任是对权力如何运用的规范性描述，是对权力行使过程和行使方式的规定，没有按照责任规定行使权力就违背了责任的要求”[15]。它具有积极与消极两个方面的内涵：积极方面是主体身份为其赋予的所应履行的责任，消极方面则是主体未能履行责任所应承担的后果。所谓权责一致性，更多是指权力与积极责任的统一：一方面，主体责任的顺利履行依赖主体权力的获得与行使，若主体没有相应的权力作为支撑就无法履行相应的职责；另一方面，主体所行使的权力应该以其能够履行的职责为限，反之，主体的责任践履不应超出其权力所能达到的边界。以主体权责关系为基本维度，以主体职能为依据，本研究将师德评价主体划分为三种类型，即管理型评价主体、专业型评价主体和监督型评价主体。(1)

第一，管理型评价主体是师德评价的组织者和管理者。

他们具有指派评价人员、确定评价对象、敲定评价内容、公布评价结果等相关事务的权力。管理型评价主体的主要责任在于师德评价行为的组织、运行与管理，往往不直接参与师德评价，此类型师德评价主体主要包括教育行政与管理人员。据此，管理型评价主体的权力可以概括为制度设计权、资源配置权和结果应用权三种。与之对应，其责任可以进一步概括为建立师德规范体系、组织评价实施和落实奖惩机制。

第二，专业型评价主体是掌握了师德评价专业知识与专业技能的专门化评价人员。

他们是掌握了师德建设知识和评价知识的理论专家，同时也是具有丰富师德评价经验的实践专家。师德评价是一种专业行为，专业型评价主体掌握了最核心的评价权力。与之相应，他们所应承担的责任也必然是三种主体类型中最大的，即他们必须对直接产生的评价结果负有完全责任。这一类型师德评价主体主要包括评价专家、教师同行等。其权力可以概括为标准解释权、过程参与权和争议裁判权三个方面，或可将这三种权力统称为专业裁量权。其责任可以归纳为保持专业独立性、遵循教师专业伦理和规避利益冲突。

第三，监督型评价主体是对教师进行道德监督并作出道德评价的人员。

在比较广泛的意义上，所有的社会公众都可被视为监督型评价主体，他们发挥自身权力的主要方式是社会舆论监督。这一类型的师德评价主体涵盖范围比较广泛，难以通过制度手段为其赋予相应的责任，所以他们难以承担起重要责任，亦不能获得比较核心的评价权力。这一类型主体主要掌握监督权力，具体可以概括为过程观察权、结果质疑权和制度建议权。其责任在于在限定事实范围内进行表达与陈述，避免主观臆断介入专业的师德判断。

三、师德评价主体权责关系失衡的表现与成因

确立以权责关系为内容的师德评价主体类型是分析问题的基础。就现状而言，师德评价主体权责关系失衡有两个方面的表现：自上而下地看，部分管理型评价主体对专业型评价主体的过度干预，导致师德评价的行政意志主导了专业意志；自下而上地看，部分监督型评价主体对专业型评价主体的权力逾越，导致师德评价结果呈现出对社会舆论被动的适应性调整。两个方面问题的成因不同，需要区别分析。

（一）管理型评价主体对专业型评价主体过度干预

1. 基本表现

我国教育体制的突出特点是党委领导下的校长负责制，由此，在师德评价中，管理型评价主体与专业型评价主体往往处于上下级关系，这种关系意味着专业型评价主体的意见有时被弱化。在现行师德评价体系中，管理型评价主体通过制度设计承担着重要的组织与管理职责，在评价流程构建、指标权重设置及结果应用机制等环节发挥基础性作用。这种制度性安排虽保障了评价工作的规范性，但在实际操作中，专业型评价主体基于职业伦理形成的专业意见可能需要通过预设的复合审议程序进行系统性整合，以确保评价结论既符合专业标准又契合组织管理要求。这一制度设计客观上削弱了专业型评价主体的评价权力。质言之，管理型评价主体虽不直接参与师德评价，但可以凭借其拥有的组织与管理权力间接介入师德评价，具体表现为管理型评价主体通过其职能优势引导专业型评价主体作出评价。

更进一步讲，这一问题的存在实际上对师德评价本身有一定伤害性，这里我们有必要通过区分管理和服务的概念加以深入理解。在政治学的意义上，管理是组织中的管理主体与客体为实现共同目标而限制自身利益需求的行为或过程，服务则是服务主体为满足客体利益而付出自身利益的行为或过程。师德评价的确具有管理的功能，但也应该突显其服务的属性：一方面，师德评价的管理功能在于通过规范、客观、公正的评价对教师的道德水平进行科学判断，以教师职业道德建设标准筛选合格的教师来从事教育工作；另一方面，师德评价的服务功能更为根本，其最终目的是以评价为手段激励教师提升自身的道德水平，从而实现对学生的言传身教，更好地实现立德树人根本任务。部分管理型评价主体对专业型评价主体的过度干预会进一步导致师德评价的服务功能在一定程度上被削弱，管理型评价主体与专业型评价主体之间的权责关系也由此变得模糊。

2. 问题成因

这一问题的产生与教育行政管理职能在实践操作层面对教师专业自主空间的覆盖存在密切关联。教师职业是高度专业化的。卡尔·桑德斯（Carl Saunders）认为，所谓专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，专业需要特殊之力来培养和完成，其目的在于提供专门化的服务。[16]教师的专业自主权是彰显教师专业属性的重要维度，而师德评价又是教师专业自主权的重要内容。利伯曼（Myron Lieberman）确立了教师专业自主权的八条主要内容，其中之一就是在专业自主的范围内可直接负起判断和采取行动的责任。[17]教师专业自主权是教师凭借自身专业素养独立开展专业活动的权利，主要包括教育教学自主权、专业研究自主权和参与决策自主权三个维度。《中华人民共和国教师法》规定，教师有权“对五楼自拍 教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与五楼自拍 的民主管理”[18]。据此规定，师德评价无疑是教师专业自主权的一部分。师德评价作为教师专业自主权的一部分，其关键在于专业和自主的有机结合。然而，当前一些师德评价没有充分尊重教师职业的专业性和自主性。[19]因此，教育行政管理职能在实践操作层面对教师专业自主空间的覆盖实际上表现为行政规范与专业属性的非协调性关系。

这一问题与我国教育系统的现行管理模式密切相关。我国教育系统将教师囊括进一个庞大的管理系统，其核心逻辑在于通过科层化治理体系的内源化调节机制降低组织运作对外部变量的敏感性，通过制度设计范式、权责关系的明确规范与决策流程的垂直整合，构建出能够实现自我校准的闭环系统，最终达成在标准化作业、运行稳定性及执行效能层面的制度性闭环。这种运行模式虽然有其优势，但也容易使组织变得封闭，使权力结构变得固化。科层组织要想保持高效运转，就会倾向于建构一元化的命令系统，包括师德评价在内的所有教师专业实践也都要服务于这个系统。

我国教育机构在组织架构上呈现出科层管理与专业发展的双重属性。教育行政管理职能主要由教育主管部门和校级决策层行使，形成规范化的治理体系。教师的专业自主权虽在法律层面得到确认，但在具体实践中，管理型与专业型评价主体间的权责关系仍需通过制度完善来加以优化。管理型评价主体很容易通过其掌握的组织与管理优势介入专业型评价主体的专业行为，作为专业型评价主体的评价专家、教师同行等需要向上主张自身专业自主权的通道。

（二）监督型评价主体对专业型评价主体的权力逾越

1. 基本表现

师德评价是专业化的实践活动，既需要专门的组织与管理，也要有专业人员实施评价。同时，教师道德还要接受社会大众的舆论监督，这有其合理性和必要性。社会大众对教师道德进行评价的主要方式是舆论监督，即对教师道德公开表达某种态度、观点或意见。新闻动力学的研究指出，“舆论的形成即为意见交流的社会化过程，个体原本所持有的观点会因其对环境的感知、群体的压力、心理状态的变化而得到调整、修正，进而使共识得以产生”[20]。实际上，社会舆论中隐含着社会矛盾，这种矛盾受到特定言论的影响后容易产生思想极化。为了维系社会秩序的稳定，相关部门一般会首先采取措施安抚公众情绪。

师德评价领域也常有类似的状况，其作用机理亦是如此。从程序正当性来看，一些特殊师德事件发生时，需要组织专业型评价主体对当事教师进行师德评价，即对其言行的合道德性进行分析与判断，最终得出专业化的评价结果并向大众发布。由于师德事件的特殊性和突发性，评价单位需要特别注意避免非专业因素影响评价结果。然而，当某些师德事件引发舆情风险时，这些师德事件也会成为公众宣泄情绪的端口。由于舆情本身就隐含着社会矛盾，如果放任不管就可能形成较大的社会事件。在此情况下，教育管理部门作为师德治理的责任主体，往往面临着在维护评价公正性的同时也要降低舆情风险的难题。某些时候，教育管理部门会优先采取对社会舆论被动适应的调整策略，这实际上是以舆情风向干预专业化的师德评价结果，使专业型评价主体评价权的行使受到监督型评价主体非正当行使监督权的影响而有失公正，进而影响了专业化的师德评价。

2. 问题成因

这一问题主要是由部分教育管理部门的避责行为引发的。问责制是推动国家治理体系和治理能力现代化的重要制度设计，目前我国已经形成比较完善的行政问责制度。问责制度中的问责主体（上级）与问责客体（下级）之间不是平等的，这种关系“侧重通过权威与权力确定、强化与巩固问责客体对于问责主体的依附性”[21]。教育领域同样遵循这个逻辑，问责主体与问责客体并不平等。2021年，国务院教育督导委员会印发了《教育督导问责办法》，明确“地方政府及有关职能部门、各类五楼自拍 和其他教育机构、有关工作人员等”为督导对象。[22]由此，教育领域中责任主体的“履责不力”被确定为一个关键的督导问责触发条件。

在公共行政中，民意被视为重要的绩效因素，彰显着民众利益的核心内容。我国的民主实践十分重视民意表达，通过选举、监督等制度，努力将民意转化为国家治理的实践。在师德评价中，民意的表达主体就是本研究所指涉的监督型评价主体。在勒庞（Gustave Le Bon）看来，民意基本上反映了一种群体的心理状态。他认为群体因为各种各样思想和情感的表达展现出“活生物”的一般特征，[23]社会公众对那些有悖自身道德价值观的师德评价结果常常表现出不满。而自媒体时代的民意表达具有极强的传播性，如果教育行政部门对某些师德事件处置不当就会引发舆论风波，使自身承担一定的风险。对于基层来说，“风险事件在确定时间内发生的频率及造成损失的严重程度难以估计，避责行为的产生也源于这种不确定状态，是面临不确定性时开启自我保护机制的一种行为选择。同时，风险的不确定性引发了累积效应。在短时期内，某些风险产生的影响可能因不明显而被忽视，但在跨时间和空间的累积下，这种效应呈指数倍增长，在乘数的加速作用下会产生巨大的负面作用”[24]。对此，一些基层教育管理部门采取的常见做法之一就是缩减专家型评价主体的自由裁量权，尽量避免一些不必要的后果。因此，深入分析就会发现，教育管理部门避责行为才是问题产生的主要原因。

以上两个方面的问题表明，在一些事件中，评价主体的权责关系已经失衡。管理型评价主体与监督型评价主体的权力过大，而其责任却比较有限。一方面，管理型评价主体参与师德评价的方式是间接的，这使得他们在相关责任认定方面有时会面临一些界定不够清晰的情况。管理型评价主体与专业型评价主体往往是上下级的关系，上级对下级具有权力优势。不仅如此，“上级还会利用这种权力优势将本应自己承担的责任也推给下级，形成‘责任优势’”[25]。另一方面，监督型评价主体实际参与了师德评价并对评价结果产生了至关重要的影响，但由于监督型评价主体不是特定的几个人或一群人，而是极为广泛的社会公众，所以庞大的主体数量严重稀释了主体责任。师德评价是专业实践，专业型评价主体对师德评价结果本该负主要责任，但他们的权力却是三种类型主体中最为有限的。

四、师德评价主体权责关系的再建构

要想厘清并重塑师德评价主体的权责关系，就需要确立解决问题的基调：第一，教育是一种公共事业，教育管理者的权力行使要为公共利益服务，这一根本价值需要受到足够的重视；第二，在理论上进一步勘定师德评价主体的权责关系，为防止权力滥用和责任规避提供可参照的依据；第三，有必要通过相应的制度设计，用强力手段保障师德评价主体的权责一致性，特别是对一些实施不当的教育行政权力进行限制和矫正。

（一）夯实主体权责关系架构的价值基础

当我们从权责关系的角度出发来探讨师德评价主体的规范性问题，这一问题就从评价问题转向了治理问题。师德评价作为师德治理的核心环节，其核心价值取向是公共利益，这主要是由教师职业道德的公共属性决定的。现代教育是实现国家意志的重要社会实践，教师则是直接且深度参与教育活动的专业人员，教师的教育教学活动直接承载着国家意志。教育活动的公共性决定了教师职业的公共性，教师职业道德水平的高低直接或间接地关系到教育质量的高低。因此，对教师的道德评价就不再仅仅是教师个人的事，而是关涉整个国家与社会公众的利益。师德评价主体的权力与责任都应该以公共利益为价值旨趣。

公共性这一概念说到底仍是哲学抽象的结果，从现实性的角度看，公共性的实现需要摒弃其中的形而上学内涵。公共性的现实基础是个人利益，因此，公共利益的实现要以个人利益的实现为基础。从某种程度上说，公共性可以被理解为“参与”[26]，即所有个人利益共同参与其中的公共性。从这个意义上看，公共性的深层内涵在于寻求无数个人利益的最大公约数，谋求其共同性，用一个概念来概括就是利益均衡。作为治理行为的师德评价既然已经具备了公共性的内涵，那么它就应该逻辑地指向不同主体间的利益均衡，所有与师德评价相关的利益主体都应该纳入利益均衡的协调范围，既包括评价者的利益，也包括被评价者的利益。师德评价主体的权责关系失衡造成的直接结果是被评价者（教师）的利益受损，教师在遭受利益损害时，其正常履行教育教学的职责也必然会受到影响，这自然也间接损害了学生利益、社会利益与国家利益。因此，师德评价主体权责关系建构就必然要将相关者的利益均衡考虑在内。这样一来，师德评价主体权责关系架构的价值基础也基本明晰，我们需要建构一种以公共利益为价值旨趣、以利益均衡为调控原则的权责关系。

（二）勘定主体权责关系的基本内容

我们在前文中初步描述了三种评价主体的权责关系，这里还需进一步对其内容进行框定。在前文内容的基础上，我们对不同类型主体的权责关系作如下界定。

1. 管理型评价主体的权责关系内容

治理导向的管理型评价主体应回归服务职能，而服务职能的凸显更加强调主体间的地位平等。管理型评价主体的服务职能决定了其在师德评价体系中的组织者角色，因而其权力类型属于组织权力。这种组织权力是对师德评价活动所需的人、事、物进行有计划、系统性地编制与安排，以保障师德评价活动得以顺利进行。管理型评价主体的责任内容已经在其权力内容中表达出来，即对师德评价所需要的人、事、物进行有计划、系统性地编制与安排，具体包括委托评价人员、确定评价对象、勘定评价内容、公布评价结果等。

2. 专业型评价主体的权责关系内容

专业型评价主体的权力类型是评价权力，这一权力主要包括评价标准的确立（政策标准、法律标准、规则标准）、评价依据的选择（动机依据、效果依据）、评价指标的建构（内容、权重）与评价方式的制定（定性评价、定量评价、定性与定量相结合）四个方面。专业型评价通过这四个方面的权力实施来综合判断教师整体道德状况或教师行为的合道德程度。专业型评价主体权力内容确立的基础在于，师德评价是高度专业化的实践活动，至少涉及管理学、教育学、伦理学、评价学、心理学等相关知识，因此，必须由掌握相关理论知识和实践经验的专业化人员来具体实施。专业型评价主体享有师德评价的最终裁判权，其掌握的权力可称为完全评价权，与之相对，这一类型主体也应该对评价结果负有完全责任。根据前文，其责任可以归纳为保持专业独立性、遵循教师专业伦理、规避利益冲突三种，也就是通过专业知识和技能，对教师道德作出专业化判断，同时要排除可能存在的利益冲突，确保评价结果的客观性。

3. 监督型评价主体的权责关系内容

社会公众对教师的道德监督不同于宪法中公民对国家机关及其工作人员活动的监督，后者针对的是公职人员的违规、违法以及其他不当行为。《中华人民共和国宪法》规定，“对于公民的申诉、控告或者检举，有关国家机关必须查清事实，负责处理”[27]。也就是说，被监督者需要对公民的监督行为进行回应。而社会公众对教师的道德监督并不是法定权力，而只是一种习俗性权力，主要通过舆论对教师道德进行评判，只有影响力而不具有强制力。教师也只是通过社会舆论的评价来审视自身，没有对舆论进行回应的法律义务。这样一来，监督型评价主体的权力就十分有限，在与另外两种类型主体的权力大小的比较中自然显得十分弱势。一方面，由于监督型评价主体的权力比较弱势，另一方面，公众对教师道德的监督是通过舆论的方式实现的，舆论本身并非责任主体，在出现误判时也往往不了了之，难以进行追责。因此，从这两个方面看，监督型评价主体的责任也相应地处于弱势地位。

由此，三种师德评价主体及其权责关系内容可以通过表1展示。

（三）维系主体权责一致的制度建设

上文对主体权责关系的内容勘定是从同一主体内部的权责关系角度进行考察，想要真正实现师德评价主体权责关系的再建构，还需要从主体外部入手进行制度建设，用强力手段维系主体的权责一致性。一方面，指向公共利益的师德评价需要相关制度的深度参与，以制度的强力属性来保障公共利益；另一方面，师德评价主体规范性缺失的后果实际上直接损害的是被评价者（教师）的利益，这严重违背了利益均衡的基本原则。因此，制度建设要从以下两个方面出发。

一是要建立主体惩戒制度，针对权力逾越与责任不履的行为进行惩戒。

惩戒制度是保障师德评价主体权责一致性的重要制度工具，其基本内涵是主体因权力滥用或没有履行规定的责任而承担否定性后果，是对超出责任范围行使权力或在责任范围内不作为的惩戒，是对权力行使结果和效用的规定。实际上，惩戒制度的建立主要是针对管理型评价主体与监督型评价主体的，权力越界或责任不履的问题在很大程度上是由于没有完善的制度规定，导致专业型评价主体的评价权力被挤压。这三种类型评价主体的良性互动需要强有力的制度保障，特别是惩戒制度的制定与实施。同时，惩戒也不能是随意的，要根据权力越界的程度及其造成的后果施加与之相匹配的惩戒措施，否则也会因为惩罚过度而对责任主体产生消极影响。此外，还需明确惩戒实施的法律基础。任何惩戒制度的实施都要做到有法可依，相关法律对惩戒事由、惩戒对象、惩戒方式、惩戒机构、惩戒程序、惩戒执行、惩戒救济作出明确的规定。管理型评价主体中的相当一部分成员属于教育行政人员，根据《国务院行政机构设置和编制管理条例》，他们属于行政主体，受行政法规制。专业型评价主体中的部分人员是从事教育工作的教师，因此受到《中华人民共和国教师法》与《中华人民共和国教育法》的规制。而监督型评价主体与前两者有所差异，因为社会公众的组成极为复杂，有时不能用专门法进行规制，但是他们有时因为容易被激发情绪，进而产生造谣、诽谤等行为，这就需要以一般法进行规制，如《中华人民共和国治安管理处罚法》《中华人民共和国刑法》等。

二是要落实教师申诉制度，即针对部分师德失范事件中评价结果的非公平性，相关部门需要为教师提供申诉渠道，确保评价结果的可修正性。

评价结果的非公平性不是师德评价主体权责关系失衡的直接表现，却是其引发的现实结果。教师申诉制度的落实是对主体权责关系失衡的一种补救，因此，这一制度也是维系主体权责一致的必要措施。教师对师德评价结果提出异议并采取申诉措施有现实的法律依据。《中华人民共和国教师法》规定，“教师对五楼自拍 或者其他教育机构侵犯其合法权益的，或者对五楼自拍 或者其他教育机构作出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉”[28]。这一申诉机制的建设暗含着另一个师德评价主体的问题，即教师能否作为自我评价的主体。这一问题的答案显然是肯定的。从理论上看，对这一问题的肯定性回答也构成了教师作为自我评价主体的合法性依据。教师对师德的评价结果产生异议的前提，是教师在一些所谓的“师德失范”事件中对自身的道德行为等产生的一个基本的评价与判断，这一自我评价的结果与原有师德评价的结果发生了冲突，由此才会出现异议。实际上，教师申诉制度是比较完善的制度规定。例如，早在1996年北京市人民政府就出台了《北京市教师申诉办法》，其中就详细规定了申诉原则、申诉渠道、申诉事由、申诉程序等内容，后来一部分省、市、区也有所跟进，但是这一制度并未得到很好的落实。只有将这一制度切实引入师德评价体制并落实下去，才能真正完善师德评价体系。

师德评价体系的建构是一个系统性的工程，既需要整体性的实践把握，又需对具体问题进行微观细致的理论研究。这不仅关乎教师专业伦理建设，更是推进教育治理现代化、落实立德树人根本任务的关键环节，对于构建新时代高素质教师队伍、实现教育强国战略目标具有深远的理论价值和实践意义。“谁来评”“评什么”“如何评”是师德评价体系中的三大基础性问题，学术界关于后两者的研究比较丰富，反而忽视了“谁来评”的前提性、基础性问题。用学术化的语言表达，“谁来评”即师德评价主体的相关问题。除本研究所关注的主体类型问题、主体权责关系问题等，至少还包括主体权责关系建构的法理依据问题、评价主体的权力大小及其指标问题、评价主体的责任多少及其指标问题、不同主体间的互动状况问题、基于主体权责一致性的师德评价机制问题，等等，这些问题有待学界的进一步研究和讨论。

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【注 释】

①本研究是从权责关系角度出发建构了三种师德评价主体类型，主要讨论不同类型主体的权力构成和责任构成。在师德评价中，教师虽然可以对自身的道德水平进行自我评价，但从政治学的视角看，师德评价是评价者对被评价者的一种支配、控制或影响。在这个过程中，作为被评价者的教师始终处于被动地位，是评价行为的受动方，不具有自我评价的“权力”，故而也无法分析教师本人的权责关系。因此，在论文最后一个部分提出了要健全教师申诉制度，意在从权利的角度主张教师申诉权。尽管在一般的意义上，师德评价主体可以划分为内部主体与外部主体两种类型，但是这样的划分与本研究的任务和研究视角存在较大的差异，因此本研究不采用这一划分方式。